Kompetencemål for historie (hentet fra EMU)

http://ffm.emu.dk/historie#node-4605

forenklede fællesmål 2014.

5.1 Kronologi og sammenhæng

Efter 4. klassetrin

Efter 4. klasse er målet for kompetenceområdet kronologi og sammenhæng, at eleven kan relatere ændringer i hverdag og livsvilkår over tid til eget liv. Emner og temaer til disse klassetrin bør derfor tilrettelægges, så forandringsperspektiver i hverdagslivet og samfundet er tydelige for eleverne, således at de med udbytte kan sammenligne dem med tilsvarende forhold i nutiden.

Kompetenceområdet er beskrevet i fem sammenhængende arbejdsområder:

1. Kronologi, hvor undervisningen skal styrke elevernes viden om og færdigheder i at bruge relativ kronologi. Eleverne relaterer tidsmæssigt væsentlige historiske hændelser, personer osv., der er arbejdet med i undervisningen, med begreber som før, efter og samtidig med. Desuden må eleverne – ud fra deres forudsætninger – kunne gøre rede for eventuelle årsags- og udviklingsmæssige sammenhænge mellem de valgte begivenheder.

2. (perspektiver datid/nutid(egen note)) For at gøre det muligt for eleverne umiddelbart at perspektivere forhold i den historiske tid, der arbejdes med, til egen samtid, er familie og fællesskaber rammesættende for valg af indhold i 3.-4. klasse. Forskellige familietypers – fra nutidens til tidlige tideres storfamilier – samt slægtens betydning og rolle i hverdagsliv og samfund kan indgå som dimensioner i emner og temaer.

3.Livsgrundlag og produktion betoner, at der fx fokuseres på, hvordan folk i tidlige tider har skaffet sig det, de havde brug for, og hvordan det blev produceret. Man kan fx tilrettelægge et tema ud fra problemstillingen: ”Hvor kommer maden fra?” med nedslag i jæger-, fisker- samler-, bonde-, industrisamfund og nutiden.    

4. Samfund handler om magtforhold, og organisering af samfund og fællesskaber. Det kan fx være et tema om styreformer, evt. med vægt på sammenhænge med forskellige samfundstyper.

5. Relevante punkter fra historiekanon skal enten integreres i eller udfoldes til emner og temaer. Kanonpunkterne skal understøtte elevernes forståelse af kronologi og sammenhænge. Et kanonpunkt kan indgå i flere forløb.

Efter 6. klassetrin

Efter 6. klasse er målet for kompetenceområdet kronologi og sammenhæng, at eleven kan sammenligne væsentlige træk ved historiske perioder, altså en udvidelse i bredden og dybden i forhold til målet for 4. klasse. For at få overblik over historien må den deles i en række enheder. Denne opdeling i perioder foretages efter forskellige principper. Men selv om principperne stort set er ens, behøver der ikke at være konsensus om, hvornår en periode begynder eller slutter. Det er væsentligt, at eleverne forstår, at inddelingen i perioder er eftertidens konstruktioner, som forsøg på at skabe orden i historien, samt at der som regel er tale om en glidende overgang fra én periode til en anden. I undervisningen bør man vælge at inddele historien i de perioder, som er hensigtsmæssige for at støtte elevernes forståelse af kronologi og sammenhænge. Det er også væsentligt at fremhæve væsentlige karakteristika ved den enkelte periode. Under hensynstagen til elevernes forudsætninger kan man arbejde med forskellige opfattelser af periodens tidsmæssige afgrænsninger og evt. undersøge periodens tidsmæssige afgrænsninger i andre dele af verden. Fx er renæssancen tidsmæssigt placeret forskelligt i henholdsvis Norditalien og Danmark.

Kompetenceområdet er beskrevet i fem sammenhængende arbejdsområder:

Kronologi, brud og kontinuitet udtrykker progression i forhold til 3.-4. klasse. Som ordet fortæller, er brud hændelser, der på afgørende vis har forandret noget væsentligt i historien politisk, økonomisk, socialt og/eller kulturelt. Det er dog sjældent, at et brud vedrører alle aspekter af menneskers samfundsmæssige liv. Fx kan man betegne reformationen i 1536 som et brud politisk (gennem centralisering af magten hos kongen og Rigsrådet) og kulturelt/religiøst (ved at den luthersk-evangeliske trosretning blev en statsreligion), men reformationen betød ikke ændringer af produktionen i og organisationen af bondesamfundet. Spørgsmålet om brud og kontinuitet er således ikke et enten-eller. Det er også relevant, at eleverne er bevidste om, at i den fortalte historie har bruddene i form af krige, revolutioner, nye styreformer og andre afgørende hændelser som regel stor fylde. På den måde kan den fortalte historie give indtryk af gamle dage som en særdeles blodig og hektisk tid. Generelt var fortiden mere præget af kontinuitet og langsomme forandringer end nutiden.

Principper for overblik vægter bl.a., at eleverne skal kende til forskellige måder at inddele historien på i perioder. Det kan fx være den traditionelle: stenalder, bronzealder, jernalder, vikingetid, middelalder, renæssance osv. eller efter samfundstype, dvs. den fremherskende måde at producere på: jæger-, fisker- og samlersamfund, bondsamfund, industrisamfund, informations- eller vidensamfund.

Med det lokale, regionale og globale betones, at historiefaget ikke er rammesat af danmarkshistorien. Historiske begivenheder og udviklingsforløb er som oftest et resultat af grænseoverskridende samspil, møder og sammenstød politisk, økonomisk, socialt og/eller kulturelt. Eleverne skal kunne give eksempler på disse møder samt gøre rede for deres forudsætning, forløb og følger. Desuden lever vi i en stadig mere globaliseret verden. Det er væsentligt, at det også kommer til udtryk i historieundervisningen.

Relevante punkter fra historiekanon skal enten integreres i eller udfoldes til emner og temaer. Kanonpunkterne skal støtte elevernes fortsatte udvikling af kronologisk overblik og forståelse af sammenhænge. Et kanonpunkt kan indgå i flere forløb.

Efter 9. klassetrin

Efter 9. klasse er målet for kompetenceområdet kronologi og sammenhæng, at eleverne med afsæt i et tilegnet kronologisk overblik kan gøre rede for forskellige faktorer og forudsætninger, der har været årsager til forandringer af samfund. I undervisningen må man derfor både arbejde med forståelse af sammenhænge mellem årsager/virkninger og grunde/følger og med varierede opfattelser af historiens retning og drivende kræfter. Fx: Var Hitlers person og handlinger årsagen til, at Holocaust fandt sted – eller var andre faktorer i forløbet, der førte til folkedrabet på Europas jøder, vigtigere?

Kompetenceområdet er beskrevet i fem sammenhængende arbejdsområder:

I kronologi, brud og kontinuitet er progressionen i forhold til 5.-6. klasse, at eleverne på baggrund af deres viden om kronologi og årsagssammenhænge gør rede for sammenhænge mellem en begivenheds forudsætninger, forløb og følger. Det kan fx være i form af forklaringer på langsigtede og udløsende årsager til 1. verdenskrig samt krigens forløb og konsekvenser på kort og længere sigt. I slutningen af forløbet skal eleverne kunne bruge deres viden om brud og kontinuitet til at karakterisere og tolke træk ved udviklingsmønstre i forskellige perioder.

I principper for overblik skal eleverne vælge og anvende en inddeling af historien, der er hensigtsmæssig i det emne/tema, der arbejdes med. Det kan fx være et bestemt princip for inddeling i historiske perioder, eller inddelingen kan være efter andre relevante politiske, økonomiske, sociale eller kulturelle tidsmarkører. Efterhånden skal eleverne kunne begrunde forskellige principper for tidsinddeling, fx hvorledes perioden, der benævnes bronzealderen, ikke tidsmæssigt var sammenfaldende i forskellige dele af verden, og at renæssancen ikke begynder på det samme tidspunkt i henholdsvis Norditalien og Danmark.

Eleverne skal kunne gøre rede for de påvirkninger, sammenhænge og samspil mellem det lokale, regionale og globale. Det kan være (næsten) samtidige (synkrone) sammenhænge, som fx at opdyrkningen af den amerikanske prærie efter 1870’erne og brugen af dampskibe til transport betød, at billigt korn fra USA udkonkurrerede det kornproducerende danske landbrug. Det førte til omlægning af landbruget til mere animalsk produktion og betød store forandringer i lokalsamfundet.

Historiekanon bruges stadig mere bevidst, men også kritisk, til at hjælpe eleverne til at skabe overblik og reflektere over sammenhænge. Ved afslutningen af 9. klasse skal eleverne have arbejdet med alle kanonpunkter.

5.2 Kildearbejde

Efter 4. klasse

Målet efter 4. klasse er, at eleverne kan anvende kilder til at opnå viden om fortiden. Undervisningen må fra begyndelsen vægte, at eleverne opbygger kildekritiske kompetencer. Det kan ske ved konkret at arbejde med forskelle og sammenhænge mellem levet og fortalt historie. Læreren kan fx få eleverne til at drøfte, om der kan være andre forklaringer på et hændelsesforløb end dem, der fremgår af det anvendte læremiddel. Det er også væsentligt, at eleverne ved hjælp af enkle kildekritiske fremgangsmåder og metoder øver sig i at skabe historisk viden fra forskellige kildetyper (tekst, billeder, filmklip, byrum, kulturlandskaber osv.). 

Kompetenceområdet er beskrevet i tre sammenhængende arbejdsområder:

Historiske spor lægger op til, at eleverne i undervisningen bliver opmærksomme på og bruger historiske spor i nærområdet til at få viden om fortiden, og hvorfor og hvordan nærområdet har ændret sig. Måske er der stadig spor i byrummet efter lukkede butikker og nedlagte fabrikker, og måske har området en infrastruktur, der fortæller noget om fortiden; det kan være mindesmærker, oldtidsminder osv.

Kildeanalyse. Fortalt historie formidles gennem mange forskellige udtryksformer – dog fylder de digitale mere og mere. Fra 3. klasse skal it og digitale medier samt andre udtryksformer inddrages i undervisningen – både i forhold til, at eleverne ved hjælp af enkle kildekritiske metoder forholder sig til oplysningerne i disse medier, og med henblik på, at eleverne bruger digitale medier og andre udtryksformer til at beskrive fortiden.

Sprog og skriftsprog. Historie handler om en fortid, som eleverne må forestille sig. Det stiller store krav til elevernes forståelse og brug af sprog. Historiske tekster rummer ofte særlige udfordringer. For det første handler teksterne om en anden tid og andre sammenhænge end dem, eleverne kender fra deres hverdagsliv. For det andet indeholder teksterne som regel ord og faglige begreber, som kan forekomme abstrakte, og som ikke umiddelbart har tilknytning til elevernes livsverden. Eksempler er ord som konge og revolution, der kan have meget forskellige betydninger. Derfor må undervisningen have fokus på faglig læsning, herunder læsestrategier og fremgangsmåder til at afkode faglige begreber.  Og eleverne må i tale og skrift øve sig i at udtrykke deres tolkninger af kilder.

Efter 6. klasse

Efter 6. klasse skal eleverne kunne formulere enkle problemstillinger og bruge dem som afsæt for at udvælge, analysere og tolke forskellige kildetyper.

Kompetenceområdet er beskrevet i tre sammenhængende arbejdsområder:

Historiske problemstillinger. En problemstilling er et sæt (to-fire) samhørende og åbne spørgsmål. Indholdet i historieundervisningen er organiseret i emner/temaer med problemstillinger. Eleverne må fra 3. klasse styrke deres forudsætninger for at arbejde problemorienteret i faget. Det kan ske ved, at eleverne øver sig i at stille spørgsmål til emnet/temaet og formulere, hvad der er væsentligt.

I 5.-6. klasse lægger undervisningen op til, at eleverne udformer og samler spørgsmålene til en problemstilling, der på den ene side kan være retningsgivende for deres arbejde med de valgte kilder, og som på den anden side justeres og præciseres i løbet af processen. Læreren må stå til rådighed som vejleder og stille stadig større krav til udformningen af problemstillingerne og elevernes brug af dem.

Kildeanalyse betoner, at eleverne i undervisningen skal tilegne sig viden om og færdigheder i funktionelt at bruge kildekritik til at arbejde med forskellige spor og kildetyper og til at kunne vurdere deres brugbarhed til at belyse de valgte historiske problemstillinger.

Sprog og skriftsprog. I undervisningen arbejdes kontinuerligt med at styrke elevernes forudsætninger for at afkode og forstå historiske tekster samt deres kompetencer til at udtrykke sig herom. Der lægges nu også vægt på, at eleverne ud fra tekstens struktur og indhold kan analysere ophavsmandens hensigt med teksten.

Efter 9. klasse

Historiske problemstillinger og løsningsforslag. Eleverne udvikler deres forudsætninger til at formulere og bruge historiske problemstillinger. Med afsæt heri skal de blive i stand til at udarbejde løsningsforslag. Hermed menes, at svaret på problemstillingen er begrundet ud fra de valgte kilder.

Kildeanalyse. Eleverne kan på baggrund af deres viden om historiske metoder begrundet udvælge relevante kilder i form af historiske spor, medier og andre udtryksformer, der kan bruges til at belyse den problemstilling, de arbejder med.

Spor og skriftsprog betoner, at eleverne fortsat styrker deres forudsætninger for at aflæse og forstå forskellige kildetyper, og at de såvel mundtligt som skriftligt kan formulere sig herom samt om de historiske problemstillinger, de arbejder med. Det forudsætter, at eleverne har tilegnet sig viden om forskellige kildetypers struktur, ophavsmandens sigte og valg af virkemidler, samt at de har fået et grundigt kendskab til faglige begreber, der bruges såvel generelt (fx magt, samfundsforhold) som specifikt i det pågældende emne/tema.

5.3 Historiebrug

Efter 4. klassetrin

Efter 4. klasse er målet for kompetenceområdet historiebrug, at eleverne skal kunne give eksempler på, hvordan mennesker påvirkes af og bruger historie. Som mennesker er vi påvirket eller skabt af historie gennem de traditioner, adfærdsmønstre, holdninger og værdier, vi har overtaget og bearbejdet fra forrige generationer. Det omtales også som immateriel kulturarv. Vi bruger historie, dvs. fortalt historie, til at forstå os selv og skabe mening og sammenhæng i vores liv, og historie er dermed med til at skabe vores identitet. Det gælder vores livshistorier, og hvad der betegnes som den store historie. I undervisningen må konkrete eksempler fra elevernes hverdagsliv inddrages. Det kan fx være reklamer, der bruger historie eller en forestilling om gamle dage, til at hævde en særlig kvalitet ved produktet.

Kompetenceområdet er beskrevet i tre sammenhængende arbejdsområder:

Historiske scenarier. Et scenarie er en række – evt. tænkte – begivenheder, der sættes i meningsfuld sammenhæng til belysning af et udviklingsforløb eller en fremtidig situation. Sigtet med et historisk scenarie er at afdække eller vise mulige sammenhænge. Inden for historieforskningen anvendes historiske scenarier fx i form af eksperimenter og iscenesættelser af bestemte situationer til at få viden om fortiden.

I 3.-4. klasse kan et historisk scenarie være et besøg på et historisk værksted, hvor eleverne bl.a. ved at male korn til mel og lave mad, som man gjorde i jernalderen, får viden om væsentlige forhold fra dagliglivet i perioden. Et historisk scenarie kan også være et rollespil, der giver eleverne indsigt i magtforhold i en given periode.

Historiske fortællinger. Med fortælling forstås typisk en sammenhængende beretning med en begyndelse, en midte og en slutning, som foregår over kortere eller længere tid. Historien har efterladt sig spor eller kilder i form af fx tekster, billeder og bygninger, som kan tolkes og sættes i en meningsfuld sammenhæng – dvs. at der skabes en historisk fortælling, som gør rede for et forløb over tid.

Historiske fortællinger bliver til og formidles på mange forskelige måder. Det kan være igennem en fagbogs videnskabelige redegørelse, lærerens dramatiske fortælling, det anvendte læremiddel osv. En historisk fortælling kan have andre fremtrædelsesformer end skriftlig og mundtlig, fx historiske spillefilm, dramatiseringer, computerspil og sange.

Efter 4. klasse må eleverne overordnet kunne genrebestemme historiske fortællinger og vurdere, om der er tale om fiktion, faglig fremstilling eller faktion. De må også kunne påpege enkle tidstypiske træk ved fortællingen og kunne gøre rede for ophavsmandens sigte med fortællingen.

Historisk bevidsthed eller historiebevidsthed har været et omdrejningspunkt i historiefagets læreplaner siden begyndelsen af 1990’erne. Begrebet fokuserer på bevidstheden om samspil mellem fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning. Det er konkretiseret i udsagnet om, at vi er historieskabte så vel som historieskabende. At være historieskabte betyder at vores livsformer, adfærd, holdninger osv. er formet af den levede historie – både det enkelte menneskes historie og de kulturelle og samfundsmæssige forandringer. At vi er historieskabende har en dobbeltbetydning. For det første er den fortalte historie en social konstruktion. For det andet påvirker mennesker gennem deres levede liv den tid, der bliver historie.

Historisk bevidsthed er noget, alle har, men den skal styrkes og udvikles. Det er et centralt fokus i historieundervisningen. Det forudsætter, at eleverne tilegner sig viden om fortiden og udvikler forståelse af sammenhænge i tidsdimensionerne – bl.a. ved at arbejde med årsagssammenhænge og ved at koble deres viden om fortiden til livsverdenen, forståelser af nutiden og forventninger til fremtiden. Det kan fx ske ved, at eleverne undersøger, hvordan og hvorfor genstande, der bruges i dagligdagen, har ændret sig over tid. Perspektiver mellem fortid, nutid og fremtid behøver dog ikke at basere sig på ligheder, men netop forskelle og anderledeshed.

Efter 6. klassetrin

Historiske scenarier. Der er mange muligheder for at få viden ved brug af historiske scenarier. Et scenarie kan være et eksperiment som at kærne smør, bruge en stenøkse eller andre redskaber fra fortiden eller fremstille et middelaldermåltid. Det kan være et rollespil, en rekonstruktion eller en model, der kan afklare en historisk episode. Et scenarie kan også være en præsentation af en kontrafaktisk fortælling eller et fremtidsscenarie, der baserer sig på viden erhvervet gennem et historisk forløb.

Men et historisk scenarie bliver først meningsfyldt, hvis det kan give eleverne en indsigt, de ellers ikke kunne have fået. Derfor skal eleverne efter 6. klasse kunne begrunde deres valg af historiske scenarier. En gruppe elever kan fx arbejde med vandkrafts betydning i middelalderen. De ser billeder af tre typer af vandmøller, der blev brugt i middelalderen. De bygger modeller af vandmøllerne, og gennem eksperimenter afprøver de, hvilken type vandmølle der udnytter vandkraften bedst.

Konstruktion og historiske fortællinger. Eleverne skal kende og funktionelt kunne bruge fortællingens grundskema i konstruktionen af egne fortællinger, dvs. de må vide, at fortællingen:

·       har en handlingsgang, der foregår over tid (diakront)

·       foregår i et geografisk rum

·       har et begrænsede antal, men tydelige aktører (persongalleri)

·       drives af et problem (intrige/plot)

·       formidler væsentlig historisk viden

·       giver mulighed for historisk refleksion

·       er historisk troværdig/sandsynlig.

Eleverne må også kunne gøre rede for, hvordan historiske fortællinger udtrykker samspil mellem fortidsfortolkninger og nutidsforståelser. I undervisningen kan elevernes forståelse af dette samspil styrkes ved at sammenligne historiske fortællinger om den samme begivenhed, fra tidlige tider og nutiden. Det kan fx være, hvordan årsager, forløb og følger af krigen i 1864 behandles i en historiebog for begyndelsen af 1900-tallet og i et nutidigt læremiddel.

Historisk bevidsthed. Undervisningen skal vedvarende tilrettelægges med sigte på at styrke elevernes evner til at orientere sig og reflektere i tid. Det skal ske under hensyntagen til elevernes alder, modenhed og viden samt historiske forståelse. Historisk bevidsthed rummer en række dimensioner. En central dimension ved mål efter 6. klasse er, at eleverne kan analysere brug og funktion af fortalt historie. Her kan eksemplerne findes i de anvendte læremidler eller i klip fra en nyhedsudsendelse eller en historisk spillefilm. Tydelige eksempler på den fortalte historie, der er tiltænkt en bestemt funktion, fx propaganda, kan findes i situationer med konflikter. Et konkret eksempel er USA’s brug af tegnefilm under 2. verdenskrig.

Efter 9. klassetrin

Historiske scenarier. Eleverne udarbejder selv forskellige former for historiske scenarier med henblik på at skaffe sig relevant viden. Scenarierne kan også være produceret af andre, fx igennem museers tableauer og iscenesættelse af historiske situationer og forløb.

I undervisningen øver eleverne sig i at analysere scenariets form og budskab samt i at vurdere lødigheden af de forklaringer på historiske forhold, der kan udledes af scenarierne. Fx: Hvad har museet valgt/fravalgt? Hvordan har museet brugt historien? Et eksempel kan være Historiecenter Dybbøls tableauer og iscenesættelse af belejringen og stormen på Dybbøl.

Konstruktion og historiske fortællinger. Historiske fortællinger er som navnet siger fortalt historie og er derfor et resultat af et samspil mellem ophavsmandens fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning. Disse sammenhænge skal eleverne kunne analysere og forklare. Det kan fx være en historiebog eller en spillefilm fra 1950’ernes og disses beskrivelser af besættelsestidens aktører. Eleverne må også styrke deres forudsætninger i forhold til at analysere, hvordan ophavsmanden har konstrueret historiske fortællinger, der har haft et bestemt formål i ophavstiden, og som også har indeholdt et fremtidsrettet perspektiv. Et meget tydeligt eksempel er nazisternes dokumentarfilm ”Der Ewige Jude” fra 1940. Når man i undervisningen arbejder med berettende kilder (fortalt historie) bør man også fokusere på, hvordan fortællingen er struktureret, dens funktion og brug i ophavstiden.

Historisk bevidsthed. Fortalt historie bliver ofte til med et erindringspolitisk sigte, dvs. med henblik på at fastholde, bearbejde og omdanne erindringsfællesskaber. At arbejde med erindringspolitik og historiebrug handler om at undersøge forskellige aktørers produktion og anvendelse af historie samt at undersøge, hvem der har tiltaget sig retten til at tolke og bruge den. Eksempelvis er det sejrherrerne, der skriver historien. Det ses fx ved jubilæer og mindehøjtideligheder. Historie er altid blevet brugt i argumentationen og med et erindringspolitisk sigte. I undervisningen bør konkrete eksempler fra forskellige tider inddrages. For ved at arbejde med historiebrug og erindringspolitik styrkes og kvalificeres elevernes historiske bevidsthed. Det sker netop ved, at eleverne forholder sig til faktorer, der påvirker deres historiske bevidsthed.