(undervisningskendskab s. 116)
Teamsamarbejdets praksis kan beskrives som et samspil mellem henholdsvis struktur, indhold og relationer.
Teamsamarbejdets struktur refererer til samarbejdets rammer, redskaber og organisering. Fænomenet teamsamarbejde optræder ofte i folkeskolen som klasseteams eller årgangsteams, osv.
Teamets samarbejde kan være struktureret med faste mødetider og dagspunkter, det det kan vær emere løst og uformelt organiseret. (s. 121)
Teamsamarbejdets indhold
I forhold til ambitionen om at gøre teamet til et lærende fællesskab, der kan bidrage til udvikling af undervisningen ved fx at skabe bedre faglig sammenhæng og gode diffentierende læringsmuligheder, er teamsamarbejdets indhold et særlig væsentligt aspekt.
Teamets indhold skal forstås som de spørgsmål og refleksioner og den opmærksomhed, der gøres til genstand for teamets samarbejde. Hvad skal teamet altså rettes imod? (s. 121)
Elevernes læring -
Spørgsmpl og aktiviteter rettet mod elevernes læreprocesser i bred forstand. Dvs. spørgsmål og aktiviteter, som angår:
- Undervisningens faglige indhold
- Didaktiske og metodiske overvejelser, samt
- Evaluering af elevernes læreprocesser og læringsudbytte
HVAD SKAL ELEVERNE LÆRE?
Undervisningens funktionalitet
Spørgsmål og aktiviteter retter mod skolens virke og organisering i bred forstand. Dvs. spørgsmål som angår:
- Praktiske, logistiske og organisatoriske udfordringer
- Organisering af sociale og disciplinære forhold.
HVAD SKAL ELEVERNE LAVE?
(s. 123)
Tre metoder til at kvalificere lærernes indbyrdes samarbejde og teamets indhold, men indsigt i elevernes læring:
1.
Lektionsstudier ( Lesson studies)
Dybden med udforskning og udvikling af en enkelt undervisningslektion.
Foregår i et team af faglærere g foregår typisk ved, at teamet først planlægger lektionen på baggrund af eksisterende viden. Lærerne udfører dernæst undervisningen, mens at øvrige fra teamet observere og der foretages evaluering og videreudvikling af den planlagte lektion.
2.
Aktionslæring
Fokuserer på at understøtte teamet i at forholde sig undersøgende og eksperimenterende til den konkrete undervisningspraksis. Aktionslæring foregår ved at teamet sammen formulerer en didaktisk udfordring samt et bud på en aktion i en konkret undervisningssituation, som observeres og efterbehandles af teamet i fællesskab, og dernæst vil der blive planlagt nye aktioner.
3.
LP-modellen
LP er en forkortelse af Læringsmiljø og Pædagogisk analyse. Modellen er inddelt i 2 faser. En analysefase samt en strategi og handlefase. Modellen har til formål at styrke læreres og pædagogers analytiske evner ift. arbejdet med skolens læringsmiljøer. Et af modellens grunspricipper er, at den skal anvendes som en del af den samlede indsats på skolen.
(s. 124)
Teamsamarbejdets relationer
Referer til den måde, hvorpå man samarbejder i teamet, og hvordan man gør det.
Det er væsentligt at betragte relationerne som en del af den større sammenhæng på skolen.
I forbindelse med implementeringen af 1993-loven har teamsamarbejdet fundet sin mere formelle form. Skoleforsker Andy Hargreaves argumenterer for at samarbejdet ikke må blive et mål i sig selv. Det er en forudsætning for lærernes professionalitet, at han eller hun ikke tvinges ind i adminstrativt konstruerende samarbejdsrelationer, men derimod både har plads til individualitet og kreativitet i arbejdet med undervisning.
(s. 125)
Skolens kultur:
"Et mønster af fælles grundlæggende antagelser, som gruppen lærte sig, mens den løste problemer med ekstern tilpasning og intern integration, og som har fungeret godt nok til at blive betragtet som gyldige og derfor læres videre til nye gruppemedlemmer som den korrekte måde at opfatte, tænke og føle på i relation til disse problemer" (Edgar Schein)
Kultur skal ikke forstår som et absolut (s. 126).
Ved at belyse skolens kultur kan man få blik for, at det profesionelle samarbejde er en del af en kompleks og sammensat skolehverdag, hvor skolens fysiske rammer, dens organisering og ledelsesrelationer samt dens fremherskende omgangsformer, rutiner og selvføligheder, er med til at udstikke et mulighedsrum for både samarbejde og undervisning. (s. 127)
Hvad er skoleudvikling?
Skoleudvikling kan forstås som en proces, hvor der arbejdes målrettet med at forbedre skolens praksis i et organisatorisk perspektiv.
Skoleudvikling betyder, at der arbejdes med at skabe udvikling og forbedringer på alle niveauer i skolen; i samspillet med eleverne, i det profesionelle samarbejde og i de ledelsmæssige relationer.
En skoleudviklingsproces vil typsik bestå af flere faser og af flere forskellige former for aktiviteter.
Først en introduktionsfase, hvor formålet beskrives, aktiviteter tilrettelægges og arbejdsgrupper etableres (s.127). Dernæst en projektfase, hvor lærerne udvikler nye planer for skolens organisering eller deltager i fælles kompetenceudvikling samt afprøver og implementerer nye didaktiske tiltag i egen undervisning. (s. 128)
Forskellige tilgange til skoleudvikling:
Arbejdet med skoleudvikling kan forstås med reference til teorier om organisatoriske læreprocesser dvs. teorier om, hvordan relationer, adfærd og rutiner i organisationer etableres og ændres gennem individuelle og sociale læreprocesser. (s. 128)
Hvad viser forskning om skoleudvikling?
Skoleudvikling kan anskues som en praktisk udfordring og beskrives gennem den viden, som er blevet til gennem udfordring og beskrives gennem den viden, som er blevet til gennem udforskning og skoleudvikling i praksis
Når man læser på tværs af denne litteratur, giver det mening at sammenfatte, at skoleudvikling i praksis ser ud til at lykkes, når tre dimensioner tilgodeses samtidig (s. 130), nemlig:
-
Ledelse (Skal være med til at sætte mål og rammer, men også til at arbejde aktivt på at etablere struktur og kultur, som gør det muligt, oplagt og anerkendelsesværdigt at arbejde med at skabe de bedst mulige forudsætninger for elevernes læring. Ledelse må spille en aktiv rolle ift. lærernes kontinuerlige arbejde med planlægning, gennemførelse og evaluering i undervisningen)
- S
kolebaseret kompetenceudvikling. (Kan forstås som anledninger til, at skolens medarbejdere i fællesskab tilegner sig ny og væsentlig, som er en forudsætning for det daglige og kontinuerlige arbejde med at skabe bedre læringsmuligheder. Hvis skolens kulturer og strukturer skal ændres, da er det vigtigt at det ikke blot er en eller to lærere, det har lært eller hint på et kursus.(s. 131))
-
kontinuerligt arbejde med at forbedre undervisnisningen. (Det arbejde, som foregår i den enkelte klasse og i det enkelte læreteam, er til syvende og sidst det der driver skoleudviklingen og dermed udviklingen af nye praksisformer ´, som kan understøtte forskellige elevers differentierende læringsmuligheder. Grundlæggende handler det om et systematisk arbejde med læringsmål, undervisningstilrettelæggelse og evaluering. (s. 132)
